有語言學者認為，國內的認知語言學研究尚未能形成理論上的有效創新和重大突破，其中一個重要原因是方法意識亟待提高。方法中存在的問題之一就是“缺乏有針對性地找到或創造出適合具體研究問題的研究方法的意識”。因而，研究方法的自覺是認知語言學創新的關鍵。認知語言學是一種理論，學習者的偏誤是一種語言現象，是研究的對象，對比研究是一種方法。研究理論與方法通過被研究對象而有機融合，獲得新的有效成果，這種研究路線既是研究范式的創新，也會催生出不同于既往的新產品。

一

20世紀70年代中期，認知語言學開始在美國萌芽，80年代中期以后逐步走向成熟，進入21世紀，更以迅雷不及掩耳之勢席卷全球。我國和日本當然也未能幸免，兩國語言學研究的很大份額被認知語言學占據。

認知語言學以認知科學和體驗哲學為理論背景，針對生成語言學天賦論提出了語言的創建、學習及運用，都必須在人類認知活動的框架內進行，并通過人的認知規律進行解釋的主張。

在認知語言學理論框架下，我們嘗試用識解原理解釋日語學習者被動態、致使態、可能態多余有標偏誤，用行為可供性理論解釋方位詞多余使用的偏誤，用有界性理論解釋格助詞「マデ、マデニ」偏誤，用隱喻理論解釋「過ギル」詞匯學偏誤，用原型理論解釋與格語法學偏誤，用構式理論解釋慣用語偏誤，用圖式理論解釋格助詞偏誤等，都取得了很好的效果。在解釋中，對比語言學的方法論一直貫穿始終。舉例釋之。

1.識解與“態”范疇偏誤。客觀識解類型的語言，把行為鏈模式作為中心來把握世界，強化動作主發出的能量，突顯動作。在“態”的行為鏈模式里參與者1與參與者2形成對立關系，在語境中各自的側面被分別予以變換，從而相應地形成主動句、被動句、使役句以致可能句。與之相反，在主觀識解類型的語言里，會讓動作主在行為鏈中的存在背景化，淡化動作主發出的能量，而主要突顯變化。這時的“態”語義不被“態”形式編碼，即無標。這種情況下，持偏客觀識解的中國日語學習者如不習慣日語的偏主觀的識解方式，在“態”范疇的學習中就會出現多余編碼偏誤。

2.行為可供性與方位詞多余偏誤。空間名詞與后面的動詞的搭配因義務性存在與否而構成行為可供性。行為可供性成立時方位詞表現為無標。比如在日語中，在a.「椅子に座る」（坐在椅子上）、b.「??椅子に立つ」（站椅子）、c.「椅子の上に立つ」（站在椅子上）三句中，根據行為可能性是否被提供產生格標記變化。具體地說，「椅子」是為「座る」（坐）這一行為提供可能性而制作的，像a句就不需要再提供方位詞幫忙，即無標；但因「椅子」不為「立つ」（站）的行為提供可能性，故就不能簡單地像b句那樣采取無標的形式，而必須借助方位詞「の上」的幫助，構成c句才為正常的句子。日語中在屬此種無標場合如有標即多余使用就成為偏誤。如“教室の中で勉強します（在教室里學習）”的“の中（里）”就為多余使用的偏誤，而中文有“里”是很自然的說法。

3.圖式與格助詞偏誤。人的認知經驗決定圖式，圖式投射到語言形成具體的句子。從學習者格助詞偏誤分析可知，表達相同意義的事件，日語母語說話者和漢語母語說話者基于各自母語經驗，認知上會呈現出不同的圖式，于是投射到語言上就會反映為不同的構式。而當漢語母語說話者的日語學習者用基于漢語經驗的圖式去編碼日語表達時，就會出現偏誤。比如，引起學習者「ガ（ニ）」型偏誤的不同圖式為日語的作用圖式和漢語的發生圖式；引起學習者「ヲ（ニ）」型偏誤的日中不同圖式為日語的轉變他動圖式和漢語的典型他動圖式；引起學習者「マデ/ニ（カラ）」型偏誤的日中不同圖式為日語離心型中心—邊緣圖式和漢語向心型中心—邊緣圖式。

4.有界理論與「マデ」、「マデニ」偏誤。世間萬物，可以用有明確的邊界和沒有明確的邊界的基準分為兩類。比如“湖”帶有邊緣并具有一定領域，因而具有可數性；“水”則不具有邊界從而不具有可數性。前者因自身具有邊界被稱為“有界（物體）”，后者則因無邊界而被稱為“無界（物體）”。有界—無界的對立是人類一般認知機制的一部分，是人類最基本的認知概念之一。日語格助詞「マデ」、「マデニ」與謂語的有界無界直接相關，「マデ」必須與無界謂語匹配，「マデニ」必須與有界謂語匹配。作為此規則的延伸，持續體即「シテイル」句在深層結構中要求「マデ」格，完成體「スル·シタ」句在深層結構中有條件要求「マデニ」格。語言使用中違反上述原則即為偏誤，糾正偏誤的方法或是調整謂語的有界無界，或是調換「マデ」、「マデニ」。

二

世界語言學界對偏誤的研究可追溯到20世紀50年代第二語言習得研究的初始期，現在，偏誤研究在語言學界和語言教育界都有研究。語言學界的偏誤研究以語言自身規律為著眼點，主要采用橫向語料。語言教育界（二語習得）的偏誤研究以語言習得過程為著眼點，主要采用縱向語料。這也是之所以在二語習得體系里偏誤分析已進入中間語言分析，但語言學界的偏誤分析仍經久不衰的原因之一。

檢索發現，2010—2015年偏誤研究中，對外漢語及少數民族漢語教學方面研究674篇，占86.3%；外語方面107篇，占13.7%；國內語言學研究主力在漢語界，其次是英語界和其他語種的外語界。但上述86:14的比例似乎也還是有悖正常，說明和漢語界相比，外語界對偏誤的研究過于冷漠。換句話說，這也是外語研究者需要彌補的領域所在。

對比語言學是語言學的一個分支，是將兩種或兩種以上的語言進行共時性對比研究、描述它們之間的異同特別是不同之處的學問。在二語習得的發展過程中，對比分析與其對應。但對比分析在外語教育學特別是二語習得發展過程中被后來的偏誤分析和中間語言分析所替代，而對比語言學的研究卻并未偃旗息鼓。據調查，1977—1992年發表對比研究的論文總計120篇，1993—2015年平均每年發表319篇。這與筆者上節所言偏誤研究以及對比研究分別在語言學界和語言教育界同時進行有關。在語言教育界的二語習得體系內，縱向地觀察學習者學習進程的二語習得研究的確有“對比—偏誤—中間語言”的進展階段，而以橫向語料為對象的語言學界的對比研究卻不太受此三階段的影響，所以對比研究便呈現出經久不衰的態勢。

許余龍曾就對比研究的類型和路徑做過歸納，并指出“理論對比研究通常可以在語言類型異同的基礎上進行，成果可以引發更深層次的語言類型學研究，最終使我們對語言的本質和規律有更深刻的了解”。“而應用對比研究通常是由外語教學和翻譯等一些應用領域中遇到的某個具體問題觸發的，通過對比研究可以對這個問題提供某種解答，最終將其應用到外語教學和翻譯等實踐中去”。“有時在語言類型異同的基礎上，我們也能進行應用性的對比研究；或受外語教學和翻譯等一些應用領域中遇到的某個具體問題的啟發，而開展理論性的對比研究。”實際上，這一歸納可為“偏誤認知研究”的創新范式提供理論支撐：“一些應用領域中遇到的某個具體問題”即本研究中的學習者偏誤；受“某個具體問題的啟發，而開展理論性的對比研究”，“通過對比研究”“提供某種解答”便是由偏誤到對比的研究過程。

另外，“偏誤認知研究”不僅在使用認知理論對學習者偏誤進行研究方面做了很有意義的嘗試，反過來又以偏誤例及正用例的實例為實證對認知理論進行了驗證，所以說對認知語言學理論的完善也是有貢獻的。這與李恬等“對認知語言學理論的創新和思辨”的預言相吻合。

綜上所述，用認知研究偏誤、用認知研究中國人日語偏誤、用認知研究偏誤引出的漢日對比，是一件極有意義的工作。這種研究范式必將為語言研究進而為認知、偏誤、對比研究作出貢獻。

（作者為國家社科基金項目“對中國日語學習者偏誤的認知語言學研究”負責人、杭州師范大學教授）